Mas o que é o jogo educativo, afinal?
Para início de nossa conversa, gostaríamos de completar essa frase inicial do título com outra, com o mesmo teor: “Brincando, pode-se aprender, desde que se encare seriamente o jogo”. Em um primeiro momento, parece uma frase completamente antagônica: afinal, como algo lúdico pode ser sério? Mas a perspectiva que pretendemos trazer neste texto é exatamente essa, por considerar que trabalhar com ludicidade/jogos no ensino e na aprendizagem de conceitos científicos exige seriedade e compromisso epistemológico com o uso de referenciais adequados, para que o uso de jogos em sala de aula não esteja relacionado a brincar de aprender.
Sempre a partir de um referencial, compreendemos que lúdico e jogo têm o mesmo significado. Dessa forma, neste texto, ora usaremos a palavra jogo, ora usaremos a palavra lúdico, ludicidade ou outras derivações, como brincadeira, por exemplo. Vamos nos amparar em Huizinga,[1] Caillois [2] e Brougère [3] para dizer que jogo/lúdico significam prazer, divertimento e felicidade. Há autores ou outras escolas que diferenciam lúdico de jogo, o que não faremos neste artigo, por entender que “jogo lúdico” é um pleonasmo. Não sendo lúdico, não é jogo; sendo lúdico, é jogo. Porém, este texto descreve mais especificamente o jogo do tipo Agon, ou seja, aquele no qual há disputa, competição, ganhadores e perdedores.[2]
O jogo não existe para ensinar conceitos científicos em sala de aula, pois tem uma característica autotélica. Jogo é prazer, diversão, liberdade e voluntariedade nas definições clássicas e filosóficas.[1] Se esta é sua definição, seu uso na formalidade da educação é um paradoxo, como descrito por Kishimoto.[4] Pois como algo livre, voluntário e prazeroso pode se encaixar nos vários sistemas de ensino e educação? É nessa perspectiva que atuam os pesquisadores que utilizam jogos para ensinar conceitos científicos, ou seja, com o objetivo de diminuir o paradoxo do jogo educativo, propiciando uma aprendizagem mais lúdica.
Importante salientar que não utilizamos aqui a ideia de que o jogo serve para “facilitar” o entendimento de conceitos ou “facilitar o processo de ensino e aprendizagem” em Ciências. Aprender não é uma tarefa simples, muito menos ensinar. Aprender exige esforço intelectual e dedicação. O jogo em sala de aula serve para tornar a jornada mais lúdica e, a partir disso, compreendemos que ele desperta o interesse dos estudantes para as Ciências em todos os níveis de ensino. Argumentamos que a ideia de que estratégias diversas de ensino e aprendizagem servem para “facilitar” o conhecimento ou o ensino carece de muito mais evidências. O lúdico traz prazer, diversão, engajamento e interesse, e tais fatores contribuem para uma boa relação entre ensino e aprendizagem, mas absolutamente não os tornam mais fáceis.
O jogo no ensino de Ciências traz diversas vantagens por explorar a ludicidade intrínseca dos seres humanos a favor do processo educativo. A tarefa complexa de aprender pode ser mais divertida por meio de jogos educativos, principalmente por meio da cultura lúdica. Mas devemos ter em mente que o jogo filosófico é diferente do jogo educativo. O segundo é um arremedo do primeiro.[3] Logo, uma definição do que é o jogo educativo é importante para que sigamos conversando.
Figura 1. Jogos educativos podem estimular o engajamento, a criatividade e a interação entre estudantes no ensino de Ciências.
(Foto: Prefeitura Municipal de Boa Vista. Divulgação)
Há diversos conceitos do que seja um jogo educativo. Em nível internacional, utiliza-se frequentemente o termo Serious Game (jogos sérios). Note que o termo carrega a conotação discutida anteriormente. Existe um jogo filosoficamente e epistemologicamente definido. E existe outra ideia: a de que esse jogo pode ser usado para educar formalmente. Neste caso, um jogo que encara a escola, entendida como um lugar dito sério. Surge daí a compreensão da escolha internacional por Serious Game, ou seja, o jogo que não é aquele stricto sensu, mas que é usado na educação formal.
No Brasil, no ensino de Ciências, utiliza-se mais comumente o termo jogo educativo, de forma coincidente ou complementar. E nós, especificamente, entendemos que esse jogo educativo pode ser formal e informal, a partir da perspectiva teórica de Cleophas, Cavalcanti e Soares. [5, 6] Para os autores, o jogo educativo informal é aquele utilizado para ensinar alguma coisa a alguém, mas não necessariamente na sala de aula ou em ambiente formal de ensino. Essa definição carrega também o conceito de intencionalidade pedagógica. Ou seja, o jogo educativo informal pode até ensinar, mas não houve uma intenção pedagógica clara e efetiva para a sala de aula.
Já o jogo educativo formal, ou formalizado, é aquele que implica uma intenção pedagógica para a sala de aula e, no nosso caso, para o ensino de Ciências. Esse tipo de jogo pode ser ainda didático ou pedagógico. Um jogo didático é aquele aplicado em sala de aula para reforçar conceitos já estudados ou apresentados pelo professor, revisá-los e carregar um forte componente avaliativo diagnóstico. O jogo pedagógico é aquele que pretende ensinar um conceito novo em sala de aula, ainda não visto pelos estudantes e não apresentado pelo professor. Esse tipo de jogo tem um forte componente avaliativo formativo. É possível afirmar ainda que uma parte considerável dos jogos para ensinar Ciências no Brasil se categoriza como didática, enquanto uma pequena parte tem um viés pedagógico.[7]
“Aprender exige esforço intelectual e dedicação.”
A partir dessa constatação, os professores de Ciências brasileiros têm utilizado o jogo para reforçar e avaliar conceitos científicos. Não consideramos que isso seja ruim, pois a aprendizagem é comprovadamente eficaz por meio do lúdico, mesmo na perspectiva de revisão ou de avaliação do que foi ministrado anteriormente.
O jogo educativo formal, de maneira geral, vem se mostrando uma excelente estratégia de avaliação do que foi trabalhado em sala de aula, apontando ao professor falhas conceituais.[7] Por outro lado, corroboramos a ideia de que o jogo não é uma panaceia e nem irá resolver todos os problemas de ensino e aprendizagem em sala de aula. É preciso parcimônia, análise, compromisso e intenção para a ludicidade.[8, 9]
O jogo/lúdico e sua inserção nas políticas educacionais brasileiras
A educação brasileira se pauta a partir de documentos e normativas que consideram as produções de pesquisadores das áreas, o contexto da educação nacional, as práticas pedagógicas validadas pela comunidade docente, dentre outros elementos constituintes do cenário educacional. Nesse sentido, tanto de maneira geral como especificamente para o ensino de Ciências, temos como principal documento normativo para as diferentes etapas da educação básica a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), com a versão atual publicada em 2018.[10] Nesse documento são reunidos os princípios balizadores e organizadores da escola brasileira.
A educação não é normatizada por um documento único, mas a BNCC é usada por secretarias estaduais e municipais de educação como principal referência organizativa para os currículos da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, considerando os contextos específicos de cada estado ou município e suas necessárias adequações.
Ao tomarmos como base a BNCC, podemos encontrar nesse documento importantes indicativos relacionados à inserção do lúdico na educação formal. Isso pode ser observado nas diferentes etapas da educação básica, mas principalmente na Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Em relação às diretrizes para a Educação Infantil, o documento sinaliza:
A instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo […] (p. 41, grifo nosso). [10]
Já em relação ao Ensino Fundamental temos um olhar para a educação com o viés lúdico a partir da explicitação:
No Ensino Fundamental – Anos Iniciais, é importante valorizar e problematizar as vivências e experiências individuais e familiares trazidas pelos alunos, por meio do lúdico, de trocas, da escuta e de falas sensíveis, nos diversos ambientes educativos (bibliotecas, pátio, praças, parques, museus, arquivos, entre outros) (p. 355, grifo nosso).[10]
Observamos que o maior enfoque dado ao lúdico na BNCC perpassa por disciplinas específicas como Artes e Educação Física. Quando procuramos o termo jogo, podemos encontrá-lo nas demais disciplinas, com foco para abordagens de Ciências. Na Educação Infantil, por exemplo, dentre os objetivos da aprendizagem, para o campo de experiências “Corpo, gestos e movimentos”, relacionados à abordagem de Ciências, temos:
“Apropriar-se de gestos e movimentos de sua cultura no cuidado de si e nos jogos e brincadeiras” (Brasil, 2018, p. 47, grifo nosso). Ainda nas sínteses de aprendizagens propostas para essa etapa da educação, evidencia-se a importância de que a escola propicie às crianças possibilidades de aprenderem a se relacionar “com o outro empregando gestos, palavras, brincadeiras, jogos, imitações, observações e expressão corporal” (p. 54, grifo nosso).[10]
Nesse último recorte, há referência a aspectos característicos do lúdico, como os propostos por Soares, [11] que abordam diferentes níveis de interação entre jogo e jogador, indo desde jogos competitivos, passando por jogos cooperativos, atividades de simulação, elaboração de brinquedos e protótipos até expressão corporal e histórias em quadrinhos. Isso denota que os documentos balizadores da educação fundamentam seus olhares em aspectos teóricos, o que amplia as possibilidades de abordagens teóricas e práticas já discutidas e testadas pela comunidade científica. Nessa perspectiva, os documentos também expressam ideias como as de Caillois, [2] que classifica os jogos em Agon (competição, disputas), Alea (jogos de sorte/azar), Mimicry (simulações, mímicas e expressões diversas) e Ilinx (jogos que geram vertigem).
Embora, na abordagem da BNCC para Ciências no Ensino Fundamental, não possamos observar aspectos do lúdico de forma direta, há elementos que nos permitem fazer esse entrelace entre o ensino de Ciências e as características lúdicas para essa etapa da educação. Por exemplo, no ensino de Ciências para o 1º ano, temos a habilidade EF01CI02, que consiste em “Localizar, nomear e representar graficamente (por meio de desenhos) partes do corpo humano e explicar suas funções” (p. 29, grifo nosso).[10] O uso de desenhos no ensino de Ciências é uma característica lúdica, conforme discussões propostas por Dohme¹², ao abordar as atividades lúdicas na educação e apresentar os elementos que caracterizam tais atividades: “o desenho e a pintura, a modelagem, o trabalho com papel através de recortes, colagem e dobradura e a tecelagem utilizando fios ou tiras de papel” (p. 73).
Além disso, como competência geral para a educação básica, o documento expressa a relação entre as Ciências e alguns elementos que denotam o viés lúdico:
Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas (p. 9, grifo nosso).[10]
Imaginação e criatividade se configuram como aspectos basilares para olhar para o mundo infantil, considerando crianças e jovens das primeiras séries da educação básica, pois trazem a característica lúdica da liberdade de pensar e de buscar, na interação entre o mundo e o eu, novas expressões para os pensamentos. Isso se traduz em um movimento de diversão e prazer nos caminhos propostos para o universo da sala de aula. A partir desse breve olhar para a Base Nacional Comum Curricular, é possível perceber que o lúdico está presente na proposta pedagógica que sinaliza conteúdos e estratégias necessárias à formação da nossa juventude.
Legenda 2: Atividades lúdicas vêm ganhando espaço nas pesquisas e práticas pedagógicas voltadas ao ensino de Ciências no Brasil.
(Foto: Secretaria Municipal de Educação de Belém. Divulgação)
No entanto, compreendemos que o próprio documento orientador da educação nacional brasileira parece entender que, à medida que as crianças crescem e se direcionam para as etapas da adolescência, entre os anos finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, elas começam a perder a ludicidade, assim como as ações docentes, as estratégias e a própria sala de aula. Os termos lúdico e jogo vão, aos poucos, sendo substituídos por outros termos, como se não mais coubessem para adolescentes e jovens. Observamos um mecanismo de adultificação, já discutido em outros espaços, no qual a sociedade parte de um pressuposto falso de que, à medida que nos direcionamos para a vida adulta — especialmente para o trabalho — o jogo passa a ser lugar somente da criança.[13]
É por conceber que adolescentes e adultos podem aprender brincando que vários pesquisadores do ensino de Ciências se debruçaram — e ainda se debruçam — sobre a elaboração de diversos tipos de jogos e atividades lúdicas para ensinar Ciências. O lúdico no ensino de Ciências brasileiro começa na década de 1970, com publicações de artigos esparsos e sem fundamentação teórica, nem sobre o jogo nem sobre teorias de ensino e aprendizagem, consistindo apenas em aplicações de jogos em sala de aula sem discussão teórica e metodológica efetiva. Já nas décadas de 1980 e 1990, alguns trabalhos passam a trazer considerações e referenciais teóricos sobre o lúdico, com dissertações na área de Física e Biologia e algumas teses que exploram o conceito de ludicidade em sala de aula, principalmente no que se refere às concepções de professores sobre o lúdico.¹⁴ No começo dos anos 2000, é publicada a primeira tese no ensino de Química com aplicações em sala de aula fundamentadas teórica e metodologicamente.[14] Entre o início dos anos 2000 e o presente momento, houve um aumento substancial de trabalhos em eventos, artigos, livros, dissertações e teses sobre jogos no ensino de Ciências, com referenciais diversos, tanto sobre o lúdico como sobre o ensino e aprendizagem por meio do jogo.[15]
“O lúdico traz prazer, diversão, engajamento e interesse.”
O crescimento do número de trabalhos em eventos levou à criação do Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química (JALEQUIM), que ocorreu nos anos de 2014 e 2016. A partir da terceira edição, passou a se chamar Encontro Nacional de Jogos e Atividades Lúdicas em Ensino de Química, Física e Biologia, que, em 2025, apresentou sua sexta edição e trará sua sétima edição em 2027. Há áreas específicas de ludicidade em eventos como o Encontro Nacional de Ensino de Química, o Encontro Nacional de Ensino de Biologia e o Professor Protagonista para o Ensino de Química, além de muitos trabalhos espalhados em seções de Formação de Professores e Materiais Didáticos em eventos como o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências e o Encontro de Pesquisa em Ensino de Física — aspectos que pareciam distantes 20 anos atrás. Em 2017, houve a criação da Ludus Scientiae, revista específica para trabalhos de pesquisa e relatos de experiência na área de jogos e atividades lúdicas no ensino.[7]
Game over ou start?
Compreendemos que há ainda muito o que caminhar no tabuleiro dos jogos no ensino de Ciências. Precisamos ir muito além de simplesmente jogar em sala de aula. Esse tipo de jogo precisa ter método. Precisa ter referencial. Estudos que proponham atributos, mecânicas e novos referenciais de ensino e aprendizagem, de acordo com a cultura e a realidade de cada sala de aula, parecem ter maior chance de efetividade no ensino e aprendizagem de Ciências.
As possibilidades de diferentes tipos de jogos para diferentes tipos de conceitos também são promissoras. Um jogo de cartas pode ser muito interessante para a discussão da tabela periódica, classificação de famílias e reinos, mas pode não funcionar adequadamente para discussão de velocidade ou equilíbrio químico. Jogos de tabuleiro podem ser uma alternativa para discussão de força e cinética química, mas podem não ser o melhor caminho para conceituar genética. Há vários outros exemplos que também se relacionam com a cultura lúdica de cada ambiente, escola, cidade, estado e, claro, época. Pode ser que insistir em um Banco Imobiliário das reações químicas não funcione tão bem quanto o uso de um Yu-Gi-Oh! do sistema circulatório. Um jogo de Truco do Eletromagnetismo pode fazer sucesso no estado de Goiás, mas uma Sueca da Cadeia Alimentar será melhor aproveitada no Rio de Janeiro.
“Precisamos ir muito além de simplesmente jogar em sala de aula.”
Mas o mais interessante é que se pode divertir bastante nessa caminhada. Seja na proposição, na elaboração, na aplicação ou nos estudos dos resultados. Uma diversão séria, mas não menos divertida. Assim como qualquer jogo, o jogo educativo, especificamente no ensino de Ciências, deve ser mais uma caminhada do que um fim. Mas que, chegando ao fim, ganhemos todos e todas.
