Pensadores de diversas correntes e visões apresentam críticas e sugestões para um desafio que atravessa cinco séculos
Expectativa: uma América unida e soberana, pavimentada pelas riquezas naturais e pela educação. Realidade: um continente extremamente desigual, com sistemas educacionais de grande incompatibilidade, com barreiras linguísticas e políticas, dependente e tutelado pelas agências econômicas e internacionais para efetivar sua inserção no cenário global. O sonho de lideranças históricas e intelectuais, como Simón Bolívar (Venezuela), José Martí (Cuba) e Darcy Ribeiro (Brasil), de uma integração latino-americana pela educação, patina diante de um mundo que atravessa a quarta revolução industrial, o domínio da financeirização e as emergências climáticas.
Os caminhos a serem trilhados – mobilidade, integração curricular e políticas de cooperação – são sabidos, porém, tímidos, isolados e distantes de serem implementados enquanto uma política pública continental. Entretanto, a valorização de uma identidade latino-americana decolonial e interseccional, tendo a diversidade como seu maior ativo educacional, talvez seja o farol necessário para iluminar essa estrada.
As marcas da origem colonial que ainda nos constitui
Nossas veias abertas ainda carregam e expõem marcas de mais de 500 anos de colonização. Na educação isso não seria diferente. A primeira universidade no continente foi a Universidad Autónoma de Santo Domingo, na República Dominicana, criada através da Bula In Apostolatus Culmine, emitida em 28 de outubro de 1538, pelo Papa Paulo III, que elevou o Colégio de Estudo Geral que os Dominicanos dirigiam na sede do primeiro vice-reinado espanhol instalado nas Américas. (Figura 1)
Figura 1. A primeira universidade no continente foi a Universidad Autónoma de Santo Domingo, na República Dominicana, criada em 1538.
(Foto: Arquivo. Reprodução)
O modelo das universidades confessionais imperou na América Espanhola. À medida que os vice-reinados foram constituindo suas repúblicas, arranjos independentes foram organizados. O Brasil só começaria a ter suas instituições de ensino a partir do século XIX.
Essa herança e os modelos decorrentes adotados pelos países estão entre as primeiras dificuldades para uma efetiva integração latino-americana. Helena Sampaio, professora da Faculdade de Educação na Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e secretária de regulação e supervisão da educação superior do Ministério da Educação (MEC), identifica nas reformas educacionais da década de 1970 um dos momentos recentes no qual a distinção desses caminhos foi aprofundada. “Foram desenvolvimentos muito diferentes. México e Argentina fizeram uma expansão da universidade pública nos anos 1970, criando mega-universidades nacionais, como a Universidad Nacional de México e a Universidad de Buenos Aires. São países com acesso universal à formação superior. A nossa reforma universitária, de 1968, foi no sentido de criar uma universidade de pesquisa, um modelo menor, mais caro e descentralizado, com uma abertura já bastante considerável, desde então, para a massificação de vagas pelo setor privado. Já Chile, Colômbia e Peru mantiveram uma forte tradição de universidades confessionais. São sistemas muito heterogêneos, com modelos próprios e diferenças muito grandes, o que impede uma maior mobilidade e acreditação das formações”, destaca a pesquisadora, responsável pela criação do primeiro núcleo de pesquisas dedicado ao tema, o Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior da Universidade de São Paulo.
Para Marcelo Knobel, professor do Instituto de Física “Gleb Wataghin” e ex-reitor da Unicamp, a marca colonial ainda orienta os nossos olhares e anseios para o norte global, mantendo-nos de costas para os países vizinhos. “Carregamos da nossa história colonial a visão de que o que vem do Norte global e países desenvolvidos é melhor. Nossas universidades acabam contribuindo e colaborando com instituições lá longe e nem sequer conversam com uma universidade instalada na sua mesma cidade, quanto menos com universidades da América Latina”, reforça.
Experiências pontuais evidenciam baixo compromisso institucional
Contudo, existem, sim, experiências exitosas. Há 13 anos, o doutorado latino-americano em educação forma professores para educação básica interessados no debate e numa maior mobilidade entre os países latino-americanos. Entre as 11 instituições integrantes, a Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) é uma das sedes do Programa, e conta com mais de 50 teses defendidas. “Orientamos estudantes de vários países da América Latina, do México, de Cuba, da Argentina, Chile e Colômbia, que é o país que mais envia estudantes”, explica Dalila Andrade, professora da Faculdade de Educação da UFMG e diretora de cooperação institucional e inovação do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Ela destaca que o Programa Institucional de Internacionalização (PrInt) da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) tem sido mais aberto às instituições fora do Norte Global. Por parte do CNPq, a pesquisadora ressalta uma nova coordenação de internacionalização, que tem construído acordos bilaterais e por grupos de país, como com os BRICs, em processos cofinanciados e/ou com demandas específicas. Atualmente, não há nenhuma linha específica para a América do Sul ou América Latina, mas é possível projetos e candidaturas individuais também para bolsas no exterior, desde que já com algum grau de interlocução com a instituição parceira.
“A valorização de uma identidade latino-americana decolonial e interseccional, tendo a diversidade como seu maior ativo educacional, talvez seja o farol necessário para iluminar essa estrada.”
De todas as iniciativas em ensino superior, a grande aposta brasileira é a Universidade Federal da Integração Latino-Americana (Unila). Criada no movimento de ampliação dos cursos superiores conhecido como o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni), a proposta foi apresentada pelo governo federal em 2007 e aprovada por unanimidade em todas as comissões, tanto na Câmara dos Deputados, sendo sancionada (Lei nº 12.189) em 12 de janeiro de 2010. Atualmente, a universidade conta com 29 cursos e recebe estudantes de 10 diferentes nacionalidades.
“Embora a Unila seja um projeto de integração latino-americana, ela ainda é uma iniciativa nascente, e que não conta com apoio financeiro de nenhum outro país. No momento, ainda funciona mais como um espaço de integração”, avalia Erico Massoli Pereira, secretário do Programa de Pós-Graduação em Integração Contemporânea Latino-Americana (PPGICAL/Unila). Doutor em Relações Internacionais, em sua tese de doutorado, Erico Pereira estudou a fundo as instituições responsáveis pela produção de discursos e olhares sobre a América Latina em diversos momentos – com destaque para a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL), o Programa de Pós-Graduação Interunidades em Integração da América Latina (PROLAM/USP), o Itamaraty, o Conselho Latino-americano de Ciências Sociais (CLACSO), e mais recentes, como o Foro de São Paulo. “Na pesquisa na área em regionalismo e integração, a perspectiva econômica, política e comercial se impõe. Na década de 1970, por exemplo, houve um certo momento que a CEPAL era a grande referência. Contudo, a sequência de golpes de Estado por que passou o continente a esvaziou, ainda que ela seja uma grande referência hoje. A educação e a cultura, infelizmente, ficam para trás. Pensando na educação superior, diria então que é um tema bastante pantanoso dadas circunstâncias tão diversas e plurais em que a gente vive”, detalha o pesquisador.
Na educação básica, língua ainda é uma barreira, aprofundada por mecanismos de avaliação sob organismos internacionais
Se no cenário da educação superior a força dos modelos históricos e econômicos dificulta um processo mais autônomo, na educação básica a principal barreira ainda é a linguística. E se os organismos internacionais deveriam fazer pressão para uma melhor integração e superação dessa barreira, suas escolhas por modelos avaliativos reforçam e aprofundam as dificuldades.
“A marca colonial ainda orienta os nossos olhares e anseios para o norte global, mantendo-nos de costas para os países vizinhos.”
A baixa ou quase nula existência de disciplinas de língua espanhola ficou ainda mais precarizada com as novas mudanças da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que não mais prevê o ensino de espanhol como obrigatório, mas somente nos itinerários formativos e de acordo com a decisão e o desejo da escola e da comunidade. A exceção são algumas escolas de fronteira, que adotam o modelo bilíngue.
O novo ensino médio, segundo os especialistas, dificultou ainda mais a possibilidade de uma integração na fase de formação que, para muitos, seria a essencial. “Vemos uma lógica de revisões curriculares e de flexibilização dos conteúdos feitas na base da pressão que visa acelerar a formação, tanto na graduação como no ensino médio, com menos gastos e com menos custos. É um modelo drástico, impositivo e retrógrado, que ao aliar itinerários formativos com educação integral leva a uma expulsão dos jovens pobres da escola”, aponta Eblin Farage, professora da Escola de Serviço Social da Universidade Federal Fluminense (UFF) e ex-presidente do Sindicato Nacional de docentes do Ensino Superior (ANDES-SN). (Figura 2)
Figura 2. O novo ensino médio dificultou ainda mais a possibilidade de uma integração na educação, segundo especialistas.
(Foto: Gabriel Jabur/ Agência Brasil. Reprodução)
Para a pesquisadora, que trabalha com questões de educação em comunidades periféricas no Rio de Janeiro, o modelo dos itinerários, além de limitar a formação, leva a prejuízos econômicos. “Nesse modelo, se 30 jovens saem de uma escola de um ano para o outro, essas vagas ficam ociosas porque só poderiam ser aproveitadas por jovens que tivessem feito o mesmo itinerário no primeiro ano. Então, começa-se o ensino médio com um determinado número de alunos e se formam muito menos. Isso é gasto público, e é ainda mais aprofundado com os exames de avaliação ditados pelos organismos internacionais”, alerta Eblin Farage.
Para Luis Bonilla, professor visitante do Programa de Pós-Graduação em Sociologia da Universidade Federal de Sergipe (UFS). Para ele, a Unesco cedeu às pressões dos organismos econômicos e, a partir da década de 1970, vem fazendo um movimento de facilitar e validar modelos internacionais que visam somente a reprodução da mão de obra internacional. “A padronização representa um problema para o sistema mundial do capital e a sua dinâmica é típica da reprodução biopolítica que domestica corpos e mentes. O atual sistema capitalista, no quadro da transição para a quarta revolução industrial, está a gerar um novo regime de reprodução de dados e informações, que exige a libertação dos corpos e das mentes (dentro dos parâmetros da alienação) para que gerem os mais elevados níveis de dados que permite a projeção e sofisticação do controle social. Esse é o problema do modelo curricular prescrito, das avaliações padronizadas que hoje não servem nem a um projeto emancipatório, nem à reprodução capitalista”, completa.
Alternativas para uma identidade latino-americana na educação
Diante de tantas dificuldades apontadas, seria possível, então, pensar numa real integração latino-americana pela educação? Para Marcelo Knobel e Helena Sampaio, o modelo de consórcios que tem sido empregado pela União Europeia é uma possibilidade para a América Latina, mas que passa, necessariamente, por uma melhoria na compreensão dos sistemas de acreditação e validação de créditos. “Precisamos de uma modernização na organização do sistema de educação superior latino-americanos que permita realmente essa integração tanto na área do ensino como na área de pesquisa e extensão”, ressalta Marcelo Knobel. “Precisamos de uma equivalência de créditos de forma automática, pensada por áreas do conhecimento e que atendam áreas de desenvolvimento estratégico para América Latina”, reforça Helena Sampaio.
“Uma integração pela educação passa centralmente por uma crítica contundente aos modelos atuais e um aumento substancial em investimentos.”
A partir de outras perspectivas, Eblin Farage e Luis Bonilla acreditam que uma integração pela educação passa centralmente por uma crítica contundente aos modelos atuais e um aumento substancial em investimentos. “Vivemos um modelo adoecido de competição entre docentes, entre programas, entre estados e, logicamente, entre países. É preciso haver uma pressão sobre as agências fomentadoras e grandes organismos internacionais, que não pode ser somente do movimento sindical; precisa ser abraçado pelas sociedades científicas, pelas associações docentes. Todos precisam questionar a regra, pois a regra está errada, vivemos um modelo absolutamente enlouquecedor”, destaca Farage.
“O investimento em ciência na América Latina não ultrapassa 2% e quem mais contribui são México, Brasil e Argentina. O investimento na ciência, que ainda é muito baixo, é complementado pelos esforços de integração nos BRICs ou de ligação a processos de análise educacional levada a cabo pelo G20. As elites dominantes da maioria dos países da região. Apesar disso, nas últimas décadas tem crescido no seio das pessoas um espírito de integração e de compromisso comum que permite construir aquele ethos continental, que supera as ações dos blocos econômicos de integração. A construção dessa identidade comum tem um capítulo importante na educação, um espaço que deve permitir-nos conhecer e reconhecer-nos como parte de um território e destino comum. Portanto, a urgência de retomar os estudos de história da nossa América rebelde desde a escola primária até universidade, onde o sujeito da mudança se manifesta em todas as suas múltiplas expressões e nos permite construir um horizonte comum”, conclui Bonilla.
