Introdução
Desde o Iluminismo, consolidou-se no imaginário ocidental uma distinção entre dois modos de conhecer: de um lado, a ciência, tida como território exclusivo da razão lógica, do empirismo frio e da objetividade; de outro, a arte, associada à subjetividade, à inspiração poética e à liberdade criativa, sem amarras metodológicas. Essa dicotomia – que também se expressa na tensão entre razão e emoção – foi útil em um determinado contexto histórico para a afirmação do pensamento científico frente à teologia e à filosofia especulativa, mas sua permanência e ampliação criaram um falso abismo que nos compromete na atualidade. É falso porque, de um lado, não resiste à análise rigorosa da prática científica real e, de outro, porque não abarca a produção artística concreta em sua diversidade. (Figura 1)
Figura 1. Figura produzida pela IA generativa Gemini. Duas cabeças, um mesmo labirinto escheriano. A escada que sobe pela lógica, encontra as asas da arte, e vice-versa. A saída é o degrau onde ciência e arte se fecundam.
(Imagem: Gemini. Reprodução)
Nesse contexto, surgem reflexões de autores que trabalham com esses dois sistemas de conhecimento. Bachelard (2008),[1] por exemplo, escreveu sobre a epistemologia da ciência e, também, sobre a imaginação poética, ainda que tenha mantido esses dois domínios separados, sem propor pontes entre eles. Da mesma forma, meus amigos Jerson Lima – bioquímico, poeta e romancista – e Júlio Scharfstein – imunologista e artista plástico – realizam magistralmente, cada um a seu modo, ciência e arte. Para Jerson Lima, “arte e ciência só se encontram de verdade quando não se reduzem uma à função decorativa da outra”.[2] No campo filosófico, Stengers (2018) [3] também mantém os domínios da ciência e da arte separados, mas sugere que eles se polinizam mutuamente. Uma reportagem recente da revista Nature mostra que a relação entre ciência e poesia não é de oposição, mas de complementaridade fecunda. Médicos utilizam o fazer poético para acompanhar pacientes, enquanto matemáticos recorrem ao verso para comunicar fenômenos complexos a públicos leigos. Em todos esses casos, a poesia não substitui o rigor científico, mas o enriquece ao reintroduzir admiração e encantamento diante de um mundo que se aproxima, a passos largos, para a barbárie.[4]
No campo da experivivência terapêutica (em preparação), transcrevo aqui o poema da médica Danielle Chammas que, ao chegar em casa, depois da triste despedida de uma paciente com câncer, escreveu: “Com a família à beira do leito, / e o violão do namorado / preenchendo o quarto, / a folha soltou a árvore, / e ela soube, / por um brevíssimo instante, / o que significava voar”. [5]
Desenvolvimento do argumento
Assumindo a confluência entre ciência e arte em uma única paisagem conceitual,[6] deparamo-nos com um emaranhado de trajetórias, curvas e retornos interpretativos e discursivos que, metaforicamente, denomino aqui de labirinto. Embora a metáfora seja apropriada para visualizar esse emaranhado discursivo e interpretativo, o labirinto, por definição, não é um beco sem saída. Assim, a proposta central deste texto é mostrar que ciência e arte compartilham do mesmo terreno fértil no qual as emoções – como sensibilidade, curiosidade e criatividade, afeitas ao que chamamos de vivência(s) – coabitam com fazeres concatenados, métricas, comparações e deduções lógicas, afeitas ao que chamamos de experiência(s).[7] Deste modo, a prática da ciência não deveria ser apresentada como uma receita de produção de verdades, como geralmente ocorre em certos manuais escolares.
“A relação entre ciência e poesia não é de oposição, mas de complementaridade fecunda.”
Ainda que a relação entre ciência e arte venha sendo pensada em sua riqueza epistemológica no campo filosófico [4] e no educacional [8] não podemos ampliar essa discussão aqui. Gostaria, no entanto, de tecer alguns comentários sobre essa relação no âmbito da biologia do conhecer, desenvolvida por Humberto Maturana e Francisco Varela (2001).[9] Para esses autores, conhecer não é representar mentalmente uma realidade externa, mas atuar efetivamente no mundo por meio de condutas corporificadas, emocionadas e situadas.[10] Como afirmam: “Todo fazer é conhecer, e todo conhecer é fazer”.[9] Se conhecer é uma conduta adequada do organismo em face do mundo, e se as condutas são tanto desencadeadas quanto desencadeadoras de emoções, então a dicotomia razão/emoção se fragiliza, enquanto realidades biológicas. Maturana afirma que as nossas escolhas são, essencialmente, emocionais, ainda que usemos argumentos racionais, a posteriori, para justificá-las.
A partir dessa perspectiva, podemos avançar para compreender que o fazer da ciência envolve, além das métricas, métodos e dedução lógica, a intuição, criatividade e estética – ou seja, o fazer científico é carregado de vivências. Da mesma forma, a arte, além da criatividade, estética e inspiração subjetiva, também faz uso de métricas, racionalidade e técnicas metodológicas – ou seja, o seu fazer é também carregado de experiências. Uma síntese conceitual entre esses dois termos – vivência e experiência – foi proposta recentemente no campo da educação com a expressão experivivência pedagógica.[11] O neologismo experivivência é mais do que uma simples junção ou fusão dos referidos termos.[11] Em nossa concepção, a referida síntese se configura como uma verdadeira amálgama heurística. (Figura 2)
Figura 2. Experivivência científica como mediação entre ciência e arte.
(Imagem: Elaboração do autor)
Apesar da imagem popular do cientista ainda ser a caricatura produzida pela filosofia positivista do século XIX, ou seja, um indivíduo que segue um método universal, registra dados neutros e evita qualquer contaminação afetiva, diferentemente, a história da ciência nos revela um panorama muito mais diverso, com grandes descobertas que se deram a partir de intuições, hipóteses estéticas, metáforas, saltos não dedutivos e, até mesmo, sonho. [12] Aqui, a experivivência científica se manifesta em sua potência, pois não há como separar o insight imaginativo advindo de uma vivência da sua subsequente formalização, no campo da experiência, posto que ambos participam intrinsecamente do mesmo processo. Maturana (2002) [13] distingue esses dois momentos como “poesia” e “engenharia” do fazer científico.
Nesta perspectiva, a curiosidade não é um acidente de percurso, mas uma disposição corporal que orienta a ação e o prazer do observador ao formular perguntas e hipóteses explicativas. Vale ressaltar que é precisamente este prazer, não outra coisa, que garante a perseverança do cientista na busca de respostas que podem levar anos a fio de trabalho ininterrupto. Como afirma Stengers (2018): [3] jamais teria existido ciência experimental se os pesquisadores no laboratório não estivessem apaixonadamente interessados pela diferença entre aquilo que funciona e produz um saber que importa.
Sobre as respostas, alguns cientistas as descrevem como belas e elegantes. Considerando que beleza é experiência vivenciada, a ciência não pode ser aclamada como o reino da objetividade pura, mas, sim, como um campo fértil onde razão e emoção se entrelaçam a cada curva do labirinto. Se a ciência é mais emocional do que se supõe a lenda positivista, enquanto a arte é mais racional e metódica do que sugere a imagem romântica do gênio inspirado, ambas exigem emoção e razão em suas respectivas poiesis. Assim, não é por acaso, mas por experivivência científica, ou experivivência artística, se me permitem criar mais esta expressão, que a sequência melódica de um Pixinguinha, a arquitetura de um Niemeyer e o cinema de Glauber Rocha nos emocionam tanto, ainda que, como espectadores, não possamos estimar as dimensões técnicas e emocionais que fizeram parte das experivivências dos respectivos autores.
“O fazer da ciência envolve, além das métricas, métodos e dedução lógica, a intuição, criatividade e estética – ou seja, o fazer científico é carregado de vivências.”
Enquanto educador e divulgador da ciência, trabalhamos na produção de filmes educativos para a juventude e para o público, em geral (labaciencias.com.br). Em uma destas experivivências com estudantes do ensino fundamental II, pudemos constatar como as crianças reagiram racional e emocionalmente a um de nossos filmes e se posicionaram, por meio de uma vintena de cartas endereçadas ao Diretor, com questões de biologia, epidemiologia, sociologia e, até mesmo, de natureza ética e bioética[14]. Em algumas destas cartas havia o convite explícito para nos deslocarmos de Niterói (RJ), até a Escola, localizada no município de Nova Friburgo (RJ). Aceito o convite, o encontro na escola foi de experivivencias de parte a parte, mútuo encantamento e grande celebração, com a produção de roteiro e filmagem do teatro de fantoches[14].
Conclusão
Para conclusão deste breve ensaio, apontamos a experivivência científica como uma possível porta de saída do labirinto advindo do falso abismo entre ciência e arte, convidando docentes, gestores e responsáveis pelas políticas públicas para criarem mais espaços de criatividade e de confluência entre ciência e arte, ensejando com isso o que se denomina de formação integral. Não se trata, com essa proposição, da oferta de um mapa da saída, nem, tampouco, de uma petição de obediência. Ela é apenas um convite para refletir sobre o que desejamos para a nossa juventude nos campos educacional e social, tanto no agora quanto no futuro do país. Coerente com essa reflexão e com os posicionamentos que dela decorrem, priorizamos, na presente edição da SBPC Jovem 2026, os espaços lúdicos e interativos de confluência entre Ciência e Arte, além, dos princípios éticos de inclusão e de uma ciência para todos, tema central da 78ª Reunião Anual da SBPC-UFF, de 2026.
“A ciência não pode ser aclamada como o reino da objetividade pura.”
Agradecimentos
O autor agradece ao amigo Edson Pereira da Silva, epistemólogo-poeta, pelas críticas aceitas (consenso) e mesmo por aquelas não aceitas, que permaneceram como um dissenso respeitoso entre autor e o crítico, especialmente no que tange ao papel da poesia. Também agradece aos amigos Roosevelt Soares e Sidney Augusto Vieira Filho pelas imagens da Figura 1 e 2, respectivamente.
Capa. Astronomia, ecologia e meteorologia são transformadas em esculturas de tecido.
(Foto: “Changing Waters”, de Nathalie Miebach. Divulgação)
REFERÊNCIAS
[1] Bachelard, G. (2008) A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes.
[2] Lima, J. (2026) Depoimento especial: Ciência e literatura, um emaranhamento possível. The conversation, Newsletters. em: https://theconversation.com/depoimento-especial-ciencia-e-literatura-um-emaranhamento-possivel-281400.
[3] Stengers, I (2018). A proposição cosmopolítica. Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, Brasil, n. 69, p. 442-464.
[4] Stengers, I. (2015) No tempo das catástrofes: Resistir à barbárie que se aproxima. São Paulo: Cosac Naify.
[5] Glausiusz, J. (2026) Engaging the head and the heart: why scientists turn to poetry, Nature, 652, 527-528, disponível em https://www.nature.com/articles/d41586-026-01028-3.
[6] Andrade, L.A.B (2019) Paisagem Conceitual: construção teórica e sua utilização na educação. RevistALEPH V. Nº 32, p.178-199, ISSN 1807-6211, 2019. Home page: https://periodicos.uff.br/revistaleph/article/view/39313/22750
[7] Dewey, J. (1958) Experience and nature. New York: Dover Publications, Inc., 443p.
[8] Colombo, A. A. (2022). Inter-relações entre Filosofia, Ciência e Arte: proposta didática para o ensino de filosofia no ensino médio integrado. Revista Digital De Ensino De Filosofia – REFilo, 8, e13/1–22. https://doi.org/10.5902/2448065770348
[9] Maturana, H. & Varela, F. (2001) A árvore do conhecimento: as bases biológicas da compreensão humana. São Paulo: Palas Athena.
[10] Varela, F. J.; Thompson, E.; Rosch, E. (2003) A mente incorporada: ciência cognitiva e experiência humana. Tradução: Marcelo Brandão Cipolla. Porto Alegre, Artmed.
[11] Ferreira, J.; Souza, R. C. & Andrade, L.A.B. (2026) Vivenciando a Biologia do Conhecer: Experivivência Pedagógica. Revista Caderno Pedagógico – Studies Publicações Ltda. v.23, n.1, p. 01-18. ISSN: 1983-0882.
[12] Kekulé, F. A. (1890, 2000). Discurso com o relato do sonho com a cobra que inspirou a estrutura do anel benzênico. In: Usberco, J.; Salvador, E. Química Geral. 8. ed. São Paulo: Saraiva.
[13] Maturana, H (2002) Emoções e linguagem na educação e na política. Editora UFMG, Belo Horizonte.
[14] Rosa, K.; Xavier, F.; Andrade, L. A. B. A arte cinematográfica e o ensino de ciências para estudantes do Fundamental II: relato de experiência. Revista Ibero-Americana de Estudos em Educação, Araraquara, v. 19, n. esp.2, p. e024085, 2024. DOI: 10.21723/riaee.v19iesp.2.18827. Disponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/iberoamericana/article/view/18827. Acesso em: 28 maio. 2026.
