Entre uma notificação no celular e uma fórmula no quadro, a escola brasileira tenta disputar a atenção de crianças e adolescentes em um cenário cada vez mais atravessado por telas, algoritmos e recompensas instantâneas. Jogos, brincadeiras, simulações digitais e experiências interativas passaram a ser incorporados não apenas como recurso motivacional e de memorização, mas como estratégia para transformar conceitos abstratos em experiências compreensíveis, táteis e interativas, capazes de mobilizar curiosidade, investigação e imaginação. Em vez de internalizar definições puramente teóricas, o estudante é estimulado a formular hipóteses, testar variáveis, identificar padrões, gerenciar o erro e discutir estratégias com os colegas. Física, biologia e matemática deixam de aparecer somente como conteúdos distantes e passam a ser vividas como problemas, desafios e descobertas. A pergunta que move esse campo, porém, é menos simples do que parece: em que condições a atividade lúdica atua como uma facilitadora da cognição e quando ela se restringe ao mero entretenimento adaptado? Ou, em outras palavras, quando brincar ajuda a aprender, e quando apenas entretém?
O interesse por metodologias ativas e lúdicas cresceu justamente porque elas se aproximam do modo como a própria ciência funciona: investigar, observar, errar, comparar resultados e reformular caminhos. Evidências apontam que esse tipo de abordagem pode ter impacto real na aprendizagem. Uma ampla meta-análise publicada na revista científica PNAS, que avaliou 225 estudos em áreas STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática), mostrou que estratégias de aprendizagem ativa aumentam significativamente o desempenho e reduzem índices de reprovação em comparação ao ensino puramente expositivo. Mas o entusiasmo vem acompanhado de cautela. O Relatório GEM 2023 da UNESCO alertou que a simples presença de celulares pode afetar concentração, memória e desempenho acadêmico, ressaltando que tecnologias só contribuem para a aprendizagem quando estão vinculadas a objetivos pedagógicos claros. No Brasil, esse debate ganhou novo contorno com a Lei nº 15.100/2025, que restringiu o uso de aparelhos na educação básica, mas manteve a permissão para usos estritamente pedagógicos ou didáticos.
Mais do que pontos
Transpor dinâmicas lúdicas para o ambiente escolar exige intencionalidade pedagógica para evitar o esvaziamento dos conteúdos programáticos. A questão, portanto, não é apenas levar jogos ou telas para a escola, mas sim saber o que se quer ensinar com eles. Para Luciana Maria Tenuta de Freitas, Mestre em Ensino de Matemática, colaboradora na produção de materiais didáticos do Mathema e do Instituto Reúna, muitas vezes o jogo é usado apenas para tornar a aula mais agradável, e acaba virando entretenimento sem compromisso. “Primeiramente, é importante saber qual é o objetivo dos jogos nas aulas de matemática. Muitas vezes esse recurso (seja analógico ou digital) é utilizado apenas pelo caráter motivador, pela ideia de ensino a partir do concreto ou, ainda, para ‘atualizar’ a aula, quando se utilizam as tecnologias digitais”, afirma. Para a pesquisadora, o jogo ganha sentido pedagógico quando deixa de ser ornamento da aula e passa a mobilizar raciocínio, representação, comunicação, argumentação e resolução de problemas.
A palavra “gamificação” ganhou força a partir de 2011, quando pesquisadores como Sebastian Deterding definiram o conceito como a aplicação de elementos de design de jogos em contextos que não são de jogo. Na educação, costuma remeter a rankings, medalhas e recompensas. Especialistas, porém, defendem que a ludicidade não pode ser reduzida a pontos ou telas: o elemento central é a experiência cognitiva que ela produz. “Quando se cria um espaço, presencial ou virtual, em que a criança pode interagir, testar, errar, refinar e validar hipóteses, isso se torna fundamental para a compreensão de conceitos abstratos, especialmente em ciências e matemática”, afirma Lynn Alves, professora e pesquisadora do Instituto de Humanidades, Artes e Ciências (IHAC) da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Para ela, trata-se de uma aprendizagem vivenciada, na qual o estudante deixa a posição passiva diante do conteúdo. É nesse movimento que a brincadeira pode se converter em pensamento científico.
“A construção da inteligência implica numa ação integrada, interativa, do corpo, da mente, da alma, da criança como um todo.”
Em matemática, jogos podem transformar proporcionalidade, probabilidade e raciocínio lógico em desafios concretos. Em física, simulações ajudam a visualizar fenômenos difíceis de reproduzir em laboratório. Em biologia, modelos táteis aproximam estudantes de estruturas microscópicas. O jogo não substitui o conceito: cria uma espécie de ponte para chegar até ele.
O corpo também participa do aprendizado
Essa ponte nem sempre passa por uma tela. Para pesquisadores, toque, movimento e manipulação concreta são fundamentais quando experiências sensoriais precisam virar conceitos abstratos. Estudos recentes indicam que atividades lúdicas com materiais concretos auxiliam a transição para o pensamento abstrato e favorecem o desenvolvimento de um raciocínio matemático mais sólido. Também há evidências de que jogos analógicos estimulam habilidades motoras e espaciais importantes, por exemplo, para a compreensão da geometria. “A construção da inteligência implica numa ação integrada, interativa, do corpo, da mente, da alma, da criança como um todo”, afirma Cristiano Muniz, professor da Faculdade de Educação (FE) da Universidade de Brasília (UnB) e referência nos estudos sobre ludicidade e pensamento matemático. Muniz chama atenção para gestos simples: crianças contam usando os dedos, deslocam objetos e organizam quantidades no espaço. Esses movimentos participam da formação de esquemas mentais ligados à lógica, à espacialidade e à quantificação. “Não vamos deixar as experiências lúdicas matemáticas de nossas crianças exclusivamente através de uma tela. É importante que ela aja fisicamente, que ela mobilize o seu corpo”, defende.
Leila Maria Beltramini, professora sênior do Instituto de Física de São Carlos (IFSC) e coordenadora do Espaço Interativo de Ciências da USP-São Carlos,SP (projeto CEPID/FAPESP/CIBFar), trabalha há mais de duas décadas com jogos educativos e modelos tridimensionais e analisa: “eu gosto e pratico a frase: o que eu faço com as mãos eu não esqueço” afirma. Em projetos de seu grupo, estudantes montam estruturas de DNA, RNA e proteínas com peças físicas ou versões digitais dos jogos, recurso que ajuda a formar representações mentais de processos complexos.
Aprendendo com os erros
Se o corpo ajuda a dar forma ao pensamento, a estrutura lógica dos jogos introduz uma reconfiguração do erro no ambiente de aprendizagem, ajudando o aluno a colocá-lo em movimento. Uma das maiores potências pedagógicas dos jogos está na possibilidade de experimentar sem medo de fracassar. Se no modelo tradicional o erro é frequentemente estigmatizado e associado à punição ou à insuficiência de desempenho, no contexto do jogo ele é reconfigurado como dado informativo indispensável para o redirecionamento de estratégias. Luciana Tenuta explica que jogos favorecem habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular, como argumentação, raciocínio lógico e resolução de problemas. “O aluno, ao jogar, sente a necessidade de formular hipóteses, argumentar e testar a validade das hipóteses criadas”, afirma. (Figura 1)
Figura 1. Os jogos analógicos incentivam competências motoras e espaciais cruciais, como a compreensão da geometria.
(Foto: Prefeitura Municipal de São Paulo Reprodução)
Essa dinâmica muda a relação dos estudantes com as próprias escolhas. Para Cristiano Muniz, a ludicidade aproxima o estudante do método científico. “Aprender é errar. Fazer ciência é errar e refletir sobre esses erros.” No jogo, perder pontos, tentar novamente e reorganizar estratégias faz parte da experiência. Ele chama esse momento de “metajogo”: uma etapa em que o estudante pensa sobre como pensou. Luciana Tenuta também ressalta: “O jogo possibilita rever escolhas, reconhecer acertos e falhas e analisar os motivos que conduziram a cada resultado.”
Interferência da Inteligência Artificial Generativa
O mesmo recurso que abre espaço para investigação também pode produzir o efeito contrário. Em um cenário dominado por vídeos curtos, notificações constantes e algoritmos voltados à retenção da atenção, professores disputam espaço com plataformas desenhadas para o prazer imediato. A tentação de transformar todo conteúdo em estímulo rápido é grande e perigosa. Lynn Alves vê esse fenômeno com preocupação: conteúdos fragmentados podem gerar sensação de familiaridade sem produzir compreensão conceitual. “Os estudantes são atraídos pelo espetáculo, pela estética e pela dinâmica, mas isso não sustenta um processo formativo consistente.” O desafio está em equilibrar linguagem acessível, humor e interatividade sem transformar a ciência em mero espetáculo.
“O aluno, ao jogar, sente a necessidade de formular hipóteses, argumentar e testar a validade das hipóteses criadas.”
Divulgar ciências para crianças e adolescentes exige tradução e adaptação, mas não distorção. Para Leila Beltramini, jogos devem tornar processos compreensíveis sem retirar deles sua complexidade essencial. “Jogos servem para tornar os processos abordados compreensíveis, não podem ser utilizados para simplificar a ciência”, afirma. A ludicidade, nesse caso, não deve apagar o rigor, mas criar condições para que ele seja alcançado.
Apesar das críticas à lógica das redes, especialistas rejeitam a ideia de excluir a tecnologia da escola. O problema não está no dispositivo, mas no uso. “O celular pode, sim, ser ressignificado como um laboratório de bolso”, afirma Lynn Alves. Em experiências supervisionadas, estudantes usam o aparelho para produzir podcasts científicos, entrevistar pesquisadores, investigar problemas ambientais locais ou criar conteúdos de divulgação científica com orientação docente. (Figura 2)
Figura 2. Jogos digitais podem ser aliados da educação, mas exigem discussão sobre infraestrutura, políticas públicas e formação docente.
(Foto: Walter Martins/ Prefeitura Municipal de Aracaju. Reprodução)
A popularização da inteligência artificial acrescenta novas variáveis a essa equação. Se estudantes podem obter respostas instantâneas para praticamente qualquer pergunta, como preservar o “momento heurístico” – o estalo da descoberta? Para Lynn Alves, “o foco não deve estar na resposta pronta, mas na qualidade das perguntas formuladas”. Nesse sentido, a inteligência artificial pode atuar como um acelerador de investigações secundárias e comparador de hipóteses, desde que o percurso não automatize o raciocínio que o estudante deveria desenvolver. A questão também envolve desigualdade: nem todos têm dispositivos próprios ou conexão estável. Por isso, discutir ludicidade digital é também discutir infraestrutura, políticas públicas e formação docente.
Brincar com método
O principal desafio do ensino lúdico talvez seja equilibrar liberdade criativa e intencionalidade pedagógica. Jogos não substituem professores e não eliminam planejamento curricular, avaliação ou aprofundamento conceitual. Quando entram em sala de aula sem objetivos claros, podem se tornar apenas distração, mas quando são articulados a uma proposta didática consistente, podem ampliar compreensão, participação e desejo de investigar. Luciana Tenuta afirma que os jogos precisam estar integrados ao planejamento pedagógico e articulados a outros recursos didáticos. Leila Beltramini também pontua: “Os jogos analógicos sobre conteúdos científicos devem ser mediados pelo professor/tutor dos estudantes, pois o problema muitas vezes não é o jogo, mas a ausência de mediação qualificada.” Mesmo com poucos recursos, atividades lúdicas podem nascer de cartas, dados, papelão ou objetos do cotidiano.
“O que a gente mais quer não é ‘gostei do jogo’, mas ‘gostei de aprender e quero aprender mais’.”
No fundo, o debate revela uma questão mais ampla: que relação a escola deseja construir entre estudantes e conhecimento? Uma relação baseada na repetição de respostas corretas ou uma experiência em que curiosidade, imaginação, investigação e pensamento crítico possam coexistir? Ao final, a maior vitória de um jogo pedagógico talvez não seja a pontuação, mas o desejo de continuar aprendendo. “O que a gente mais quer não é ‘gostei do jogo’”, resume Cristiano Muniz, “mas ‘gostei de aprender e quero aprender mais’.”
